Přidat do kolekce              hodnotil 1 uživatel

Socializace

Stránka naposledy upravena 21:56, 24 Ún 2011 uživatelem Eliška Králová

    Garantovany-obsah.png

    Toto heslo bylo vytvořeno Tomášem Slezákem

    Obsah stránky:

    Výklad hesla:

    Každé lidské společenství má určitou kulturu. Kultura činí člověka člověkem, je základem lidskosti, je tím, co otevírá možnosti rozvoje člověčenství v individuální i společenské podobě (Růžička, 2003). Sociologové kulturou míní celek vědění, víry, umění, práva, morálky, zvyků, obyčejů a ostatních nabytých zkušeností členů společnosti. Společnost se tento celek snaží předat svým členům v procesu socializace. Jedinec si v různých prostředích osvojuje kolektivní hodnoty, které mu zprostředkují určité vidění světa a mají vliv na jeho individuální jednání. Podle toho, jaké má jednotlivec postavení, od něho společnost očekává určité chování v určité situaci, v rámci svého postavení plní tedy jedinec několik sociálních rolí.

    Socializace probíhá po celý život jednotlivce v každém prostředí a v každé životní etapě, podle toho, kde se jedinec právě nachází. Úspěšným osvojením kulturních modelů se zvyšuje pravděpodobnost takového jednání, které je přijatelné pro společnost a přispívá k její soudržnosti. Toto osvojování probíhá skrze mechanismy socializace, kterými jsou hra, učení, přejímání rolí, osobní zkušenost a její modifikace. Primárními činiteli, které realizují proces socializace, jsou rodina, kde si dítě osvojuje především jazyk, role, hodnoty a normy konkrétního společenství a škola, kde si osvojuje znalosti a zvnitřňuje společenská pravidla. Tímto osvojením dítě získává tzv. kulturní kapitál, který může využít ku svému prospěchu. Dalšími nezanedbatelnými socializačními činiteli jsou vrstevnické skupiny, referenční skupiny a pracovní prostředí. Určitý vliv mají i odbory a politické strany, slábne vliv církví.
     
    Případné dysfunkce socializačních činitelů mohou vést k porušování sociálních pravidel, na což společnost reaguje zpravidla negativními sankcemi formálního i neformálního charakteru (Montousé a Renouard, 2005). V moderní společnosti nad institucemi a organizacemi, které zabezpečují socializaci a nad těmi, které formou kárných, nápravných a převýchovných opatření zajišťují nápravu poruch socializace, dohlíží stát. Cílem socializace by mělo být individualizační autonomizování a společenská integrace (Helus, 2007).
     
    Základy socializace jsou pokládány především v dětství, přestože pokračují i v pozdějším věku. Jak bylo uvedeno výše, začleňování dítěte do společnosti probíhá vzájemnou interakcí s ostatními členy společenství. K této interakci dochází zpravidla v rámci určitých skupin, pro které jsou charakteristické určité znaky, kterými se liší od skupin ostatních. Jiné bude prostředí rodiny, jiné budou vzájemné interakce v prostředí školy nebo vrstevnické party, jinak bude fungovat styk s lidmi v prostředí církve, státní správy nebo v práci. Skupinou není libovolné či náhodné uskupení lidí, podmínkou je rozvinutí interakce mezi těmito lidmi po dostatečně dlouhou dobu, aby mohly vzniknout další skupinové faktory. Většina odborníků mezi univerzální faktory či skladební komponenty řadí: pospolitost členů skupiny, vytváření podskupin, společné hodnoty, cíle, normy a pravidla, jimiž se skupina řídí, vědomí pospolitého vystupování vůči vnějšímu světu, skupinovou atmosféru, kohezi, tenzi a styl řízení skupiny (Lovaš, 1993; Kratochvíl, 2005; Helus, 2007; Napier a Gershenfeld, 1985).
     
    Pospolitost členů skupiny se projevuje vzájemným očekáváním členů v otázce zaujímání určitých pozic a sociálních rolí, v rámci kterých se každý chová tak, jak se od něho očekává – jiná je role otce či syna, učitelky a žákyně či spolupracovníka nebo kněze.
     
    Vytváření podskupin se děje na základě odlišné míry vzájemné blízkosti některých členů. Čím je skupina větší, tím je vytváření podskupin častější. Vzniklé koalice mohou posilovat nebo oslabovat skupinu jako celek – např. spojenectví matky a dítěte proti despotickému otci může mít za následek změnu působících sil v rodině směrem k rozvodu nebo ke zlepšení atmosféry v rodině, koalice spolužáků mohou vést ke stmelování kolektivu nebo k šikaně některých jeho členů.
     
    „Normy jsou pravidla chování, způsoby správného chování ve skupině, které jsou uznávány členy skupiny. Skupinové normy regulují chování členů skupiny jako organizované jednotky ve směru stanovených cílů“ (Napier a Gershenfeld ,1985, s. 116). Podobně hodnoty a cíle určují, co je pro členy skupiny důležité a žádoucí, a co je vedlejší, případně nežádoucí. Systémy hodnot a norem mohou být v různých skupinách, jichž je člověk členem, různé, a ne vždy jsou vůči sobě hierarchicky uspořádané, tudíž člověk se často ocitá v situaci, kdy je nutné zvolit, které skupině dá přednost – např. jestli bude respektovat očekávání rodičů nebo vrstevnické party, která mohou být i protichůdná.
     
    Vědomí pospolitého vystupování vůči vnějšímu světu se projevuje tím, jak je skupina nastavená k fungování ve světě, jak čelí problémům zvnějšku, nebo jak se jí daří působit navenek a plnit své cíle.
     
    Styl řízení může být založen na jedinci a být silně autoritativní nebo může být více participační a zahrnovat do rozhodování o důležitých záležitostech více členů skupiny. Pokud je vedení skupiny slabé, pravidla bývají porušována a vytrácí se vědomí skupinových hranic a postupu k cílům.
     
    S tím, jak se jednotliví členové ve skupině jako její členové cítí, souvisí skupinová atmosféra, koheze a tenze. To, jestli ve skupině převažuje vzájemné přátelství, důvěra, spolupráce nebo nepřátelství, nedůvěra a nadměrná soutěživost, má vliv na to, jak je členství ve skupině pro její členy přitažlivé, a jestli v ní chtějí zůstat. Vnitřní napětí může vyvolávat úzkost, strach, konflikty apod., což může vést ke krizi posouvající skupinu k dalšímu vývojovému stádiu nebo regresi či rozpadu.
     
    Většina autorů uvádí i stádia vývoje skupiny ( Kratochvíl , 2005), např. v případě psychoterapeutických skupin uvádí čtyři stádia: stádium orientace a závislosti, konfliktů a protestu, vývoje koheze a kooperace a nakonec stádium tvořivé činnosti.  
    Lovaš (1993) uvádí pět stádií: stádium formování, stádium bouření, stádium vytváření norem, stádium optimálního výkonu a stádium ukončení. Tato stádia odpovídají postupnému vývoji v dynamice uzavřené skupiny, většinou jasně ohraničené vznikem a zánikem. „V otevřené skupině se společné procházení členů jednotlivými vývojovými stádii nemůže výrazněji uplatnit, protože jednotliví členové jsou ve skupině v daném období různě dlouho. Spíše se tu uplatňuje vliv již vytvořené skupinové atmosféry, kterou nově přicházející členové asimilují a jíž se přizpůsobují“ (Kratochvíl 2005, s. 31). To odpovídá první části tvrzení, že skupina má sociálně organický charakter, který se projevuje např. tím, že si skupina uchovává některé své znaky i po výměně některých členů.  
     
    Dalším znakem organického charakteru skupiny je její emocionalita (sklony k depresím či euforii apod.), charakterové skupinové vlastnosti a to, jak dokáže chránit své jednotlivé členy. Skupina může stejně jako organismus určitou měrou odpovídat i psychopatologickýcm charakteristikám – mít paranoidní znaky nebo znaky nebezpečné agrese (Helus, 2007). 
     
    Zajímavá jsou některá zjištění o vlivu skupinových procesů na skupinový výkon. Helus (2007) uvádí termín emergence skupinového výkonu, který označuje ovlivnění výkonu skupiny směrem k lepším, stejným či horším výkonům, než kdyby členové skupiny pracovali samostatně. Příčinu vidí ve vzájemné komunikaci, která může napomáhat postupu k efektivnímu vyřešení úkolu, či ho naopak brzdit.
     Lovaš (1993) uvádí v podobných souvislostech termín sociální zahálení, kterým definuje fakt, že za určitých okolností podávají lidé ve skupině nižší výkon oproti samostatné práci a přičítá to snížení motivace. Neméně zajímavé je zjištění, že skupinová diskuse týkající se nějakých názorů na určitou oblast má za následek převážně eskalaci takovýchto názorů, tzn. že např. osoby, které předtím nějakou věc hájily, ji budou hájit ještě více a ty, které ji před diskusí odmítaly, budou tuto věc po proběhlé diskusi odmítat důrazněji. Tento efekt je označován termínem skupinová polarizace (Atkinson, 2003; Lovaš, 1993). 
     

    Hlavní socializační faktory 

    Za hlavní faktory socializace bývá považována rodina a škola (Helus, 2007; Montoussé a Renouard, 2005). Někteří další autoři k nim řadí vrstevnickou skupinu (Koťa, 2004; Matoušek a Kroftová, 1998). Společným jmenovatelem těchto činitelů je fakt, že na člověka působí víceméně od útlého dětství. Mají tak na způsob, jakým člověk vnímá sebe, druhé lidi a svět, výraznější vliv, než pozdější činitelé, uplatňující se třeba při nástupu člověka do zaměstnání, odchodu jeho dospělých potomků z rodinného hnízda apod.
     

    Rodina, prvotní činitel socializace 

    V dřívějších dobách byla podoba rodiny výrazně odlišná od podoby, kterou známe dnes. Vícegenerační či příbuzenská evropská rodina byla provázána s tradicemi, náboženskými zvyklostmi a lokálním hospodářstvím, selské či řemeslné zaměření bylo předáváno potomstvu a zodpovědnost za generacemi nashromážděný majetek byla jednou z vysoce ceněných hodnot. Na společenské úrovni dříve rodina plnila tři základní ekonomické funkce (předání dědictví, výroba, spotřeba), z nichž některé se s nástupem průmyslové revoluce do značné míry postupně vytrácí. Základní funkce rodiny spočívající v zajištění socializace dítěte zůstává v platnosti, rodina dítěti předává základní hodnoty celé společnosti, vzorce rodinného chování a vztahů mezi pohlavími, eventuelně i hodnoty náboženské, politické a ideologické (Montoussé a Renouard, 2005).
     
    Z fenomenologického pohledu rodina ovlivňuje celkové naladění člověka vůči světu svým výchovným klimatem, atmosférou domova (Koťa, 2004). Dnes mluvíme o rodině nukleární, manželské, dvougenerační. Jejím centrem jsou manželé, kteří jeden ve druhém nalezli citovou blízkost a počali dítě. „Současná nukleární rodina je nesrovnatelně více než tradiční velká rodina pospolitostí jádrových osob, spojených city lásky a starostí, vyvolaných společnými problémy; velkou roli hraje vzájemné vcítění, poskytování si citové opory…“ ( Helus, 2007, s. 139). V tomto smyslu hovoříme o rodině intimně vztahové. Jako další základní znak dnešní rodiny je uváděna privátní individualizace, která vyplývá z vymanění se z původních tradic velké rodiny a z toho plynoucího vývoje jedince jako samostatné osobnosti, která musí umět volit a sama se rozhodovat (Helus, 2007). To je jedním z cílů úspěšné socializace, jež začíná výchovou dítěte v rodině.
     

    Funkce rodiny ve vztahu k dítěti 

    Tlak na růst dítěte by neměl podléhat přílišným tlakům a spěchům, ani by neměl být zbytečně prodlužován, děti by měly mít pocit bezpečí, dostatek průběžné a dlouhodobé péče a neměly by být zneužívány ani opouštěny (Koťa, 2004). Někteří autoři zdůrazňují úlohu rodiny v předávání komunikačních stylů a vzorců (Matoušek, 1993).
     
    Helus (2007) uvádí deset funkcí rodiny vůči dítěti:
    1. uspokojování základních primárních biologických a psychických potřeb dítěte v raných stádiích jeho života,
    2. uspokojování potřeby organické přináležitosti dítěte, která by dávala základ povědomí, že patří do spolehlivých a láskyplných mezilidských vztahů,
    3. poskytování akčního prostoru pro jeho aktivní projev, činnou seberealizaci, součinnost s druhými,
    4. uvádění dítěte do vztahu k věcem rodinného vybavení, konstituce důležité životní osy „já mám“, resp. „my máme“, pocitu soukromého vlastnictví,
    5. vytváření základů pro genderové sebepojetí, prožitku sebe sama jako chlapce či dívky,
    6. poskytování působících vzorů, modelů a příkladů jako pole pro vcítění dítěte a jeho identifikaci,
    7. zakládání a rozvíjení vědomí povinnosti, zodpovědnosti, ohleduplnosti a úcty jako něčeho samozřejmého v průběhu zapojování dítěte do společných činností,
    8. otevírání příležitosti vejít skrze vztahy s příbuznými do mezigeneračních vztahů, a tím hlouběji proniknout do chápání lidí různého věku, jiného založení, postavení apod.,
    9. navozování představy o širším okolí, příbuzenství a o světě prostřednictvím příbuzných a přátel, aby dítě získávalo představu o světě profesí, občanských povinností apod.,
    10. nabízení útočiště, prostoru, kde se děti mohou svěřit, očekávat radu a pomoc, zvláště v období vstupu dítěte do školy, v období nezdarů a životních krizí
    Většina rodin svým působením zajišťuje kvalitní socializační podmínky a případné více či méně vážné problémy dokáže zpravidla vyřešit. Osobní vlastnosti či selhání jejich členů a také vnější okolnosti ohrožují některé funkce rodiny: například bytové poměry, finanční nouze, rodinné spory, potíže s dospívajícím dítětem, krize v manželství apod. Členové těchto rodin však nenechají přerůst tyto problémy v traumatizující události a sami dokáží obětavým úsilím dát rodinu do pořádku. Dobrá výchova vede dítě k samostatnému vytyčování cílů, plánování budoucnosti a přesvědčení o hodnotě mezilidských vztahů. Dále výchova zpevňuje přesvědčení o vzájemných povinnostech a zodpovědnosti členů rodiny vůči rodinnému celku. Sebevědomí je zdravě rozvíjeno tam, kde rodina posiluje tvořivé myšlení a jednání dětí. Takový výchovný styl napomáhá plnému rozvoji osobnosti dítěte a vytváří předpoklady pro jeho úspěšné začlenění do společnosti (Helus, 2007).
     

    Rozvoj psychických socializačních procesů dítěte 

    Mezi důležité psychické procesy, které přetváří dítě v socializovanou osobnost, můžeme zařadit následující: raná symbiotická vazba, zvnitřňování na základě identifikace neboli ztotožnění, učení zpevňováním a kognitivně sociální učení. Všechny tyto procesy se začínají rozvíjet již v prostoru rodinného působení.
     
    Raná symbiotická vazba je charakterizována specifickým vztahem dítěte k pečující osobě, zpravidla matce, v průběhu prvních měsíců života. Dítě si k ní vytváří určité připoutání díky vstřícnému a citlivému naladění matky na potřeby dítěte. Ideální a u zhruba 2/3 populace běžný způsob připoutání je, když dítě vnímá svou matku jako dostupnou osobu se srozumitelným a předpověditelným chováním, případný nesoulad je harmonicky doladěn. Takové zdravé připoutání činí dítě způsobilým k pozvolnému vymaňování se z tohoto připoutání skrze fázi separace-individuace v období batolete. Mezi 15. a 24. měsícem života dochází k znovusbližovací fázi, kdy dítě začíná být znovu nejisté a hledá častěji útočiště u matky. U kojenců, kterým chyběla obvyklá interakce s pečující osobou, bývá zjišťována celá řada závažných poruch, označovaná jako deprivační syndrom. 
     
    Dalším věkově specifickým procesem je proces zvnitřňování na základě identifikace (ztotožnění). Vzniká koncem druhého roku dítěte, v době, kdy pro označení sebe začíná používat slovo já. V identifikaci se uplatňuje interiorizace, která označuje postupné přetvoření příkazu od druhých osob v příkaz, který si člověk ukládá sám. Identifikací dítě přijímá za své postoje svých rodičů a jiných důležitých osob tím, že se těmito lidmi jakoby stává a dívá se na sebe jejich očima. Je základem her na sociální role (hry na učitelku, tatínka, zvíře apod.). 
     
    Učení zpevňováním je založené na odměňování požadovaného chování a trestání chování nevhodného. Odměny jsou jedincem vnímány příjemně, potvrzují správné řešení a zvyšují frekvenci výskytu takto zpevněného chování, tresty negativně zpevňují určité chování něčím jedinci nepříjemným a mají snižovat frekvenci takového chování. Ke zpevňování může docházet učením emocionálně vegetativním (Helus, 2007), kdy zprvu nepodmíněný podnět opakovaně vyvolává vrozenou reakci a stává se podnětem podmíněným, čímž se spojuje s konkrétní reakcí. Příkladem může být naučená úzkost (například ze školní docházky). Častějším způsobem bývá učení instrumentální, kdy je chování prostředkem k dosažení nějakého zamýšleného cíle – dítě např. splní nějaký úkol, protože ví, že za to dostane od rodičů odměnu. 
     
    Složitějším mechanismem je učení kognitivně sociální. Jedním jeho druhem je tzv. observační učení, kdy je chování jedince ovlivňováno skrze pozorování určitého modelu. K nápodobě dochází, je-li model takového chování zajímavý a atraktivní, nebo jde-li o osobu, ke které se jedinec nějak afektivně vztahuje. Pokud pozorovaná osoba ukazuje chování, kterým může pozorovatel kompenzovat nějaký svůj nedostatek či odreagovat vnitřní napětí, dochází také k nápodobě pozorovaného chování. Tento druh učení vede k osvojení nových projevů chování nebo k utlumování či aktivizování již naučených projevů a může se podílet na dlouhodobé orientaci, např. v chování, hodnotově-cílovém zaměření, názorovém a postojovém vyhraňování apod. Jiným druhem kognitivně sociálního učení je socializační autoregulace, ve které jedinec z důvodu určité nespokojenosti sám vstupuje do své socializace jako její aktér a sám se podílí na její regulaci, čímž se do jisté míry vymaňuje z tlaku působících vnějších činitelů. Uplatňují se zde tři komponenty sebepojetí: sebepozorování, kdy si jedinec všímá, v čem jsou důvody jeho nespokojenosti, sebehodnocení, kdy si jedinec vytyčuje cíle, kterých chce změnou dosáhnout, a sebeutváření, rozvinutí tvůrčího a angažovaného vztahu k vlastní osobě, orientovaného na zdokonalení (Helus, 2007).
     

    Škola, institucionalizované prostředí socializace 

    V minulém století vzrostla důležitost formálního vzdělávání a rozšířila se role vzdělávacích institucí v procesu socializace. Na socializaci jsou zaměřeny mnohé obsahy výuky (rodinná výchova, sexuální výchova, výchova k občanství), svou roli sehrávají i ostatní části výuky, a to svým celkovým zaměřením na formování vztahu mladého člověka ve směru budoucí profesní orientace. Další podstatná role školy mnohdy spočívá v uvádění osobnosti člověka do prostředí velké neosobní organizace, kde již člověk není oceňován individuálně tak jako v rodině. Škola klade důraz na rozdíly ve výkonu při zkoušení, v psaném textu nebo v chování a snaží se uplatňovat stejná pravidla vůči všem (Koťa, 2004). Školní úspěšnost je jedním z dalších zásadních faktorů, který má vliv na sebepojetí dítěte. „Potřeba úspěchu ve škole je součástí obecnější potřeby seberealizace a její naplnění má vztah k osobní identitě. Buď je spojena s pocitem uspokojení z dobrého výkonu (v přímé souvislosti s touto aktivitou), nebo je více závislá na sociálních reakcích, které vyvolává, to znamená jak je dítě hodnoceno, ceněno, akceptováno" (Vágnerová (1997, s. 76).
     
    Pro zdárný průběh socializace ve školním prostředí je klíčová role učitele. Učitel, který vnímá žáky jako jednotlivce, registruje atmosféru ve třídě a nekomunikuje s dětmi jen na úrovni obsahu učiva a kritiky, přispívá k pocitu kompetence a vnitřní pohody dítěte. S dětmi komunikuje tak, aby posiloval vzájemné vztahy a vstřícnou, kooperativní atmosféru ve třídě (Matoušek a Kroftová, 1998). Dobrý učitel umí žáka vtáhnout do učiva a výrazně tím ovlivnit jeho školní úspěšnost a tím i jeho sebedůvěru a úspěch v jiných oblastech života. Dokáže probudit zájem žáků o probíranou látku, konkrétně přiblížit cíle výuky a vyjasnit plán postupu, v ideálním případě zapojuje samotné žáky do formulace cílů, čímž jim umožňuje jejich snazší realizaci. Vyučování pojímá jako účinnou starost o vytváření předpokladů žáků k učení a nezříká se svého dílu zodpovědnosti za jejich úspěch či neúspěch v učení. Zajímá se o okolnosti, které se podílejí na příčině zaostávání žáka ve školní úspěšnosti a zná postupy, které důsledky těchto okolností kompenzují či jinak překonávají. Umí hodnotit žáka tak, aby hodnocení přispívalo k autoregulaci následného učebního postupu a vývoji sebehodnocení, upevňovalo sebevědomí a sebejistotu a zvyšovalo tak motivaci k učení a pravděpodobnost úspěchu. Je způsobilý posuzovat žáka podle mnoha nezávislých úhlů pohledu a vytvářet si strukturovaný model jeho osobnosti, proto dokáže zkoumat zdroje žákovy školní úspěšnosti a nachází postupy, které tyto zdroje využijí. Dokáže pracovat se skupinovou dynamikou ve třídě směrem k rozvoji jejího pozitivního sociálního klimatu (Helus, 2007). 
     

    Vrstevnická skupina a její role v socializačním procesu 

    Vrstevnická skupina hraje v socializaci jedince významnou úlohu. Vztahy v ní jsou rovnocenné, nezávislé, dítě ostatní děti nepotřebuje tolik jako rodiče, a proto s nimi může testovat hranice a odhalovat následky činů, které před druhými dělá. Vazba na rodinu sice bude stále trvat, ale zvláště v období adolescence vzrůstá důležitost vrstevníků jako činitelů socializace. Velkou roli hrají pozitivní referenční skupiny, se kterými se dospívající srovnávají a identifikují, a negativní referenční skupiny, proti nimž se vymezují (Koťa, 2004). Dítě se s vrstevníky stýká většinou již v útlém dětství, ale vliv na utváření osobnosti dítěte má vrstevnická skupina spíše až koncem předškolního věku. K výraznějšímu posílení socializační role vrstevníků dochází až na druhém stupni základní školy, kdy se třída stává zdrojem určité jistoty a bezpečí (předtím to byl učitel). Inteligence a vzdělanost získaná přiměřenou pílí bývá ceněnou hodnotou, oblíbenost znamená solidaritu a pozitivní ladění. „Uspokojivá pozice ve třídě může patřit do kategorie ocenění kompetencí, získání vlivu nebo oblíbenosti. Skupinová identita je pro pubescenta velmi významnou hodnotou, protože posiluje jeho pocit jistoty a bezpečí v době, kdy se emancipuje z vazby na rodinu (jako dosavadního hlavního emočního zázemí)“ (Vágnerová 1997, s. 54).
     

    Rizika selhání socializačních činitelů 

    Jestliže socializaci coby postupnou individualizaci jedince a jeho zdárné začleňování do společnosti chápeme z perspektivy rozvoje osobnosti jedince, otevírání jeho možností a nalézání a využívání jeho zdrojů, pak nás nepřekvapí, že ve stejných oblastech, kde mohlo docházet k realizaci takovéto socializace, může docházet k jejímu omezování a narušování. Pakliže je socializace narušována do té míry, že jedinec svým chováním porušuje sociální pravidla, tj. hodnoty a normy uznávané společností a takto ohrožuje společnost, může být jedinec označen za devianta a podle charakteru své sociální deviace bývá patřičně sankcionován, např. kárným či nápravným opatřením (Montoussé a Renouard, 2005).
     

    Rizikové faktory v rodině 

    Jak bylo uvedeno výše, rodina může osobnost dítěte rozvíjet a otevírat mu možnosti k pozdějším společenským úspěchům. Stejně tak ale může rodina disponovat řadou činitelů, které mohou úspěšný život člověka ohrozit a do budoucna jej z hlediska sociálního začleňování negativně ovlivnit. Vyšší pravděpodobnost sociálně maladaptivního až kriminálního chování hrozí u dětí, které jsou vychovávané jen jedním z rodičů, v rodině vládne chudoba a nezaměstnanost. Delikventní a sociálně nepřizpůsobivý rodič, který nadměrně pije, bere drogy a k trestání dětí používá razantnějších fyzických trestů, přispívá u dětí k častějšímu sociálnímu selhávání. Jiným z faktorů může být způsob interakce, kdy je matka k dítěti nekriticky příchylná, zatímco otec je k němu velmi kritický, odmítavý a žárlivý. Vztahy v rodinách mladistvých delikventů mohou být recipročně manipulativní v případech, kdy dítě svým chováním  tlačí rodiče do soustavného kárání a rodič zase tlačí  dítě k dalším přestupkům svými pokusy usměrnit ho pomocí komandování a vyžadování (Matoušek a Kroftová, 1998).    
    Komunikace v dysfunkčních rodinách je typická protimluvy, zmatky, neurčitostmi, stereotypy a bagatelizací aspektů skutečnosti, které neodpovídají rodinnému pojetí světa. Dále se dysfunkční rodiny často projevují nízkou komunikační iniciativou svých členů. Helus (2007) uvádí z hlediska funkčnosti vůči dítěti rodiny problémové, kde jsou děti vystaveny životním krizím a dysfunkční a afunkční rodiny, které dítě vysloveně ohrožují některými asociálními vlivy. Jako narušující vidí oslabení kontaktů, vzájemnou izolovanost členů rodiny a konflikty mezi členy rodiny v atmosféře ustavičného napětí a neklidu. Nežádoucí je podle něj dítě traumatizovat hrubými a nešetrnými reakcemi na jeho projevy vlastní aktivity a iniciativy, znemožňování identifikace dítěte s vlastní činností a nevytížení nebo naopak přetěžování dítěte. Vědomí nutnosti kooperovat vnímání potřeb členů rodiny a vyhýbání se negativnímu nálepkování jsou naopak znaky komunikace ve funkčních rodinách (Matoušek, 1993). 
     
    Vyšší pravděpodobnost špatného zacházení, které hrozí odebráním dítěte, jeho umístěním do ústavní péče a z toho vzniklým rizikem horšího sociálního začleňování, uvádějí někteří autoři v následujících případech: děti s vrozeným poškozením, děti vývojově zaostávající, děti neklidné, obtížně utišitelné, děti často nemocné, koktavé, děti trpící psychickými poruchami, děti chovající se v rozporu s očekáváními rodičů apod. (Koťa, 2004; Matoušek, 2005). „Rodiče tyto děti vnímají jako nepovedené, nepěkné, někdy je ztotožňují s nenáviděnou osobou z příbuzenstva“ (Matoušek, 1993, s. 88). 
     

    Rizikové faktory ve škole 

    Vyšší riziko sociálního selhání hrozí dětem, které se hůře učí, jsou agresivnější a jsou napojeny na vlivy potenciálně asociální, např. kriminální gangy, herny, dealery apod. (Matoušek a Kroftová, 1998).

    Za rizikový faktor v oblasti školy se tedy dá považovat nedostatečně vyvinutý vztah žáka ke vzdělávání všeobecně, který může mít za následek školní neúspěšnost a od toho se odvíjející sociální selhávání. Může to být ovlivněno např. nevhodnou skladbou učiva, které neuvádí žáka do kontextů a tím snižuje motivaci k učení nebo nevhodným způsobem hodnocení, které vede k pocitům méněcennosti, bezmoci, opakovaného zklamání a obranným postojům v podobě snížené citlivosti vůči klasifikaci a komentářům učitele, svalování odpovědnosti za nezdar na druhé apod.
     
    Učitel, který není vybaven potřebnými kompetencemi, může přispět ke slabému výkonu žáka, k negativní orientaci žáka vůči škole, a to svým přístupem vůči němu, ovlivněným např. haló efektem či efektem očekávání. Může tak přispět i k negativnímu sociálnímu klimatu třídy (Helus, 2007). Jestliže v ní vznikají asociální subkultury, které mohou negativně působit na některé jedince v oblastech sociálního začleňování i v dosahování dobrých výsledků v oblasti vzdělávání, jedná se o vážný rizikový faktor. Pokud dochází k šikanování, má takové chování destruktivní vliv na fyzické a psychické zdraví obětí. U agresorů šikanování fixuje antisociální postoje, u ostatních členů skupiny vede ke ztrátě iluzí o společnosti. Také výrazně snižuje efekt pedagogického působení u skupiny jako celku (Kolář, 1997).
     
    Negativní subkultury mohou vznikat již na prvním stupni základní školy a učitel je nemusí zaregistrovat. Svým nastavením jako je neangažovanost, stranění některým žákům či naopak vyčleňování jiných žáků může učitel ke vzniku takových subkultur přímo přispívat.
     

    Použité zdroje a literatura:

    • ATKINSON, RITA, L. et al. Psychologie. Přel. Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová. Praha: Portál, 2003, s. 454 – 483, 637 – 672. ISBN 80-7178-640-3.
    • BLATNÝ, M., PLHÁKOVÁ, A. Temperament, inteligence, sebepojetí. Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR, 2003, s. 87 – 141. ISBN 80-86620-05-0.
    • ERIKSON, ERIK, H. Dětství a společnost. Přel. Jan Valeška. Praha: Argo, 2002, s. 225 – 250. ISBN 80-7203-380-8.
    • HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000, s. 524. ISBN 80-7178-303-X.
    • HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Přel. Irena Štěpánková, 3. vyd. Praha: Portál, 2003, s. 20 – 28, 60 – 63, 116 – 121. ISBN 80-7178-763-9. 
    • HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada Publishing, 2007. 280 s. ISBN 978-80-247-1168-3.
    • JEŘÁBKOVÁ, S., SRBOVÁ, K. Poznáváme svou osobnost: tématický okruh osobnostní a sociální výchovy Sebepoznání a sebepojetí: Lekce 2.1. Praha: Projekt Odyssea, 2007. 61 s. ISBN 978-80-87145-06-7.
    • LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, L. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998, s. 19 – 174. ISBN 80-7169-195-X.
    • MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 2003, s. 35-83. ISBN 80-7178-747-1.
    • MACEK, P. Sebesystém, vztah k vlastnímu já. In Výrost, J., Slaměník, I. Sociální psychologie – Sociálna psychológia. Praha: ISV, 1997, s. 181 – 209. ISBN 80-85866-20-X.
    • MITCHELL, STEPHEN, A., BLACK, J. Freud a po Freudovi. Přel. Štěpán Kovařík. Praha: Triton, 1999, s. 43 – 81. ISBN 80-7254-029-7.
    • MYERS, DAVID, G. Social psychology. New York: McGraw-Hill College, 1999, s. 37 – 50. ISBN 0-07-290217-5.
    • REBER, ARTHUR, S. Penguin dictionary of psychology. Harmondsworth: Penguin Books, 1995, s. 701. ISBN 0-14-051280-2.
    • SANTROCK, JOHN, W. Adolescence. Dubuque, Iowa: Wm. C. Brown Publisher, 1987, s. 398 – 411. ISBN 0- 697-06671-1.
    • SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno: Barrister & Principal, 2002, s. 341 – 368. ISBN 80-85947-80-3.
    • ŠAFÁŘOVÁ, M. Rizikové chování v adolescenci. In Smékal, V., Macek, P. Utváření a vývoj osobnosti. Brno: Barrister & Principál, 2002, s. 191 – 208. ISBN 80-85947-83-0.
    • VÁGNEROVÁ, M. Psychologie školního dítěte. Praha: Univerzita Karlova,1997. 88 s. ISBN 80-7184-487-X.
    • VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000, s. 39 - 297. ISBN 80-7178-308-0.
    • VYMĚTAL, J.: Rogerovská psychoterapie. Praha, Český spisovatel, 1996, s. 43 - 59. ISBN 80-202-0605-1.
    • VYMĚTAL, J. Úvod do psychoterapie. Praha: Grada Publishing, 2003, s. 42 – 49. ISBN 80-247-0253-3.
    Klíčová slova (Upravit)

    Soubory 0

     

    Komentáře

    Je zobrazeno 1 z 1 komentářů: zobrazit vše
    Jazyková korektura provedena.
    Zasláno 21:56, 24 Ún 2011 ()
    Je zobrazeno 1 z 1 komentářů: zobrazit vše
    K zasílání komentářů je nutné se přihlásit.