Dětský autismus (časný infantilní autismus, Kannerův syndrom)

Dětský autismus je v Mezinárodní klasifikaci nemocí 10. Revize (MKN-10) řazen mezi   pervazívní  vývojové poruchy (F 84.0) .

Dětský autismus tvoří jádro poruch autistického spektra. Stupeň závažnosti bývá různý, ale problémy se musí projevit v každé části diagnostické triády, tj. v oblasti sociální interakce, komunikace a představivosti. Pro autismus je typická značná variabilita symptomů. Na světě nenajdeme dvě děti se zcela totožnými projevy. Specifický projev deficitů, typických pro dětský autismus, se mění s vývojem dětí. Syndrom je možné diagnostikovat v každé věkové skupině. Hrdlička (2004) i Krejčířová (2001) se shodují v tom, že pro diagnózu autismu je nutný nástup příznaků před dovršením třetího roku života.  Dle Krejčířové (2001) jde o poruchu relativně vzácnou, postihující přibližně 3-5 dětí na 10 000 a diagnostikovanou častěji u chlapců (poměr asi 3:1).  (Svoboda, M., Krejčířová, D., Vágnerová M., 2001). Podle Thorové (2007) se MR pojí s dětským autismem v 50 až 70 % případů. Čápová, E., Neumann, D. (2001) tvrdí, že v 75 % se dětský autismu pojí s MR. Epilepsií trpí současně 30 % autistických dětí, z toho téměř všechny s rozumovými schopnostmi v pásmu středně těžké mentální retardace. Časté bývá také postižení sluchu, a to až v 25 %.  (Čápová, E., Neumann, D., 2001; Thorová, K., 2008). Pro dětský autismus jsou charakteristické výrazné problémy v oblasti sociálních vztahů (odlišný způsob navazování sociálního kontaktu, potíže se začleňováním do kolektivu), v oblasti jazyka a komunikace (opožděný vývoj řeči, nefunkční řeč), v oblasti představivosti, hry, zájmů a v oblasti abnormálního chování (stereotypní pohyby). (Hrdlička, M., 2004)

Autismus rozdělujeme do tří kategorií podle úrovně adaptability, tzv. funkčnosti. Funkčnost koreluje především se schopnostmi v sociální oblasti, s úrovní vyjadřování a porozumění, s mírou problémového chování, se schopností funkčně trávit volný čas a s celkovou úrovní intelektu.  (Thorová, K., 2008)

•      Autismus nízkofunkční -  Lidé s touto úrovní adaptability bývají velmi uzavření a mají malou schopnost navazovat sociální vztahy. Pokud se řeč vytvoří, objevuje se v podobě echolálie. Věnují se jednoduchým stereotypním činnostem, časté je sebezraňování a agrese. U většiny lidí s nízko funkčním autismem spadají celkové schopnosti do pásma těžké mentální retardace.

  
  

•      Autismus středně funkční - Pro lidi se středně funkčním autismem je charakteristická snížená schopnost navazovat sociální kontakt. V sociální komunikaci chybí spontaneita, bývají pasivní. Mluví částečně funkčně, v řeči se objevují zvláštnosti (záměna zájmen, slovní salát, echolálie, neologismy).      V chování můžeme pozorovat pohybové stereotypie, ve hře jsou patrné prvky vztahové, funkční a konstrukční hry. Rozumové schopnosti leží v pásmu lehké až středně těžké mentální retardace.

  
  

•      Autismus vysoce funkční -  Základní sociální a komunikační funkce mívají lidé s vysoce funkčním autismem zachovány. Obtížně chápou sociální normu. Nedokážou uplatnit sociální takt, a proto se mohou jevit jako výstřední a neslušní. Řeč bývá dobře vyvinuta, ale komunikují bez ohledu na komunikačního partnera. Obvyklé je ulpívání na  oblíbených tématech, jež se odvíjí od jejich encyklopedických zájmů. Týmové spolupráce nejsou schopni. Rozumové schopnosti se pohybují v hraničním pásmu či v pásmu normy, mohou dosahovat až nadprůměru. (Thorová, K., 2007)

     Podle  MKN-10 je v rámci autistického spektra rozlišen kromě časného autismu dále:

• Atypický autismus (F 84.1)
• Rettův syndrom (F 84.2)
• Jiná dezintegrační porucha v dětství (F 84.3)
• Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby (F 84.4)
• Aspergerův syndrom (F 84.5)

  
  

Atypický autismus

Podle Hrdličky (2004) diagnózu atypického autismu použijeme, jestliže porucha zcela nesplňuje kritéria pro dětský autismus buď tím, že nejsou naplněny tři okruhy diagnostických kritérií nebo je opožděný nástup po třetím roce života. U dítěte najdeme řadu specifických sociálních, emocionálních a behaviorálních symptomů, jež se shodují s potížemi dětí s autismem. Slovy Krejčířové (2001): „Nejčastěji se jedná o děti s těžkými stupni MR, u nichž se s ohledem na nízkou úroveň fungování nemohou specifické kvalitativní dysfunkce plně projevit.“ (Svoboda, M., Krejčířová, D., Vágnerová, M., 2001, str. 526) Lidé s atypickým autismem mají potíže v navazování vztahů s vrstevníky a jsou neobvykle přecitlivělí na specifické vnější podněty.        (Thorová, K., 2008)

Rettův syndrom

Jedná se o syndrom vyskytující se pouze u žen. Jeho prevalence je popisována  u 6 - 7 dívek ze 100 000. Příčina Rettova syndromu je genetická, mutace genu je situována na raménku chromozomu X a má mnoho podob. Tato různorodost se podílí na variabilitě projevů tohoto syndromu. Charakteristický je normální či téměř normální časný vývoj do pátého měsíce života. Poté dochází k regresu - následuje ztráta řeči, manuálních dovedností (nedokážou používat účelně ruku) a zpomalení růstu hlavy. Klinický obraz doplňují kroutivé, svíravé pohyby rukou, připomínající někdy pohyby rukou při mytí. U Rettova syndromu byl zjištěn vysoký spoluvýskyt epilepsie. (Hrdlička, M., 2004; Thorová, K., 2008)

Jiná dezintegrační porucha v dětství (infantilní demence)

K rozvoji syndromu (s poruchou řeči, sociálních vztahů, stereotypiemi a motoriky) obvykle dochází až po období zcela normálního raného vývoje, nejčastěji mezi druhým až čtvrtým rokem věku. Deteriorace může být náhlá nebo může trvat několik měsíců a je vystřídána obdobím stagnace. V době počátku onemocnění dochází k výrazné regresi, nástupu mentální retardace a autistického chování. K pozorovaným projevům se často přidává i nástup emoční lability, záchvaty vzteku, potíže se spánkem, agresivita, hyperaktivita, neobratná zvláštní chůze a abnormální reakce na zvukové podněty.  Objevuje se ulpívání na stereotypiích.  V průběhu následného vývoje může dojít ke zlepšení, ale nikdy už není dosaženo normy. Většina lidí s tímto syndromem zůstává těžce mentálně postižena. (Hrdlička, M., 2004)

Hyperaktivní porucha sdružená s MR a stereotypními pohyby

Podle Hrdličky (2004) se jedná o poruchu, která sdružuje hyperaktivní syndrom, mentální retardaci a stereotypní pohyby nebo sebepoškozování. V adolescenci je hyperaktivita většinou nahrazena hypoaktivitou. Sociální deficit autistického typu se u této poruchy nevyskytuje. 

Aspergerův syndrom

U Aspergerova syndromu je stěžejní vývojová porucha sociálního porozumění, emočního prožívání a komunikace. Tyto potíže jsou v ostrém kontrastu s celkově dobrým intelektem a dobrými vyjadřovacími schopnostmi dítěte. Dle Krejčířové (2001) se tento syndrom liší od dětského autismu zejména nepřítomností těžké poruchy řeči. Lehké opoždění však vyloučeno není. Sacks(1997) uvádí, že lidé s Aspergerovým syndromem nám mohou říci o svých zkušenostech, o svých vnitřních pocitech a stavech. Lidé s klasickým autismem to nedokážou. (Svoboda, M., Krejčířová, D., Vágnerová M., 2001; Sacks,O., 1997, str. 194)

Lidé s Aspergerovým syndromem mají problémy s navazováním kontaktů, obtížně chápou mimoslovní komunikaci, mimika a gestika jsou značně omezené, lpí na rituálech, mohou negativně reagovat na změny. Nedostatek intuice, neschopnost porozumět vlastním pocitům a emocím druhých lidí v sociálním kontextu je dle Thorové (2007) základní soubor problémů sociálního chování lidí s tímto syndromem. Způsob vnímání světa, uvažování, myšlení a chování bývá odlišný a velmi zvláštní, proto jsou často považováni za podivíny, nevychovance, osoby mentálně handicapované či geniální osobnosti. U lidí s tímto syndromem jsoou v popředí zájmu různorodé encyklopedické znalosti, elektronické hry, dopravní prostředky, dinosauři, mapy, zoologické řady a jiné nestandardní zájmy. Podle Howlina (2005) tendence sbírat všechny možné předměty přetrvává často až do dospělého věku. Někdy zůstává předmět zájmu stejný jako v dětství, někdy se v průběhu vývoje mění. Těžké afektivní stavy, stavy agrese či naopak pasivita mohou vycházet z nezvladatelné nejistoty a tenze, kterou přináší nepochopení a neschopnost se orientovat v každodenních situacích.

 „Petr se na veřejnosti chová nevhodně - nadává, utíká, je vulgární. Stejně se chová u lékaře. Nesnáší Velikonoce, říká, že pomlázka je předmětem velkého násilí. Nahlas říká, co si myslí o lidech a komentuje jejich chování. Stává se, že lidi osahává. Má-li potřebu se vymočit, udělá to kousek od chodníku. Cestou autobusem maluje na zamlžená skla kontinenty a ostrovy. Někdy začne i zpívat.“ (Thorová, K., 2007, str. 9)

Zpověď muže s Aspergerovým syndromem - citace poukazuje na nestandardní a úzce omezený zájem nutkavého charakteru. „Cizí jazyky jsou mým koníčkem. Momentálně se učím kolem 100 jazyků. Angličtina se dá využít, ale názvy zvířat v jazyce blackfoot pravděpodobně ne, ale nedokáži si pomoci. Někdy nejdu spát do dvou do rána, protože si chci procvičovat slovní zásobu.“                   (Bělohlávková, L., Thorová, K., 2008, str. 33) 

Strukturované učení

Podle Jelínkové (2004) je nutné u dětí s PAS začít výuku na skutečné vývojové úrovni konkrétního dítěte a respektovat nerovnoměrný vývojový profil. Každé dítě s PAS potřebuje curriculum přizpůsobit svým potřebám a schopnostem. Hodnocení se týká zejména kognitivních výkonů, ale musí se v něm promítnout i celá řada dalších oblastí, které jsou součástí školních vzdělávacích plánů. Chaotickým a vnitřním zkušenostem dítěte s PAS je třeba vytvořit přehledné a předvídatelné podmínky pro získávání informací. Speciálně vyškolení pedagogové nejčastěji užívají, tzv. metodiku strukturovaného učení, která za prioritu považuje strukturalizaci prostoru a činností, vizuální podporu, nácvik funkční komunikace a individuální přístup v psychoedukaci. Strukturalizace znamená dle Thorové (2007) vnesení jasných pravidel, zviditelnění posloupnosti činností a jednoznačné uspořádání prostředí, ve kterém se člověk s PAS pohybuje.  Zajištěním strukturovaných podmínek umožníme dětem s PAS, aby se dokázaly samy organizovat a aby na své okolí reagovaly adekvátním způsobem. Na místo nejistoty a chaosu nastupuje logičnost, řád, pocit bezpečí a jistoty, který umožní akceptovat nové úkoly, lépe přijímat nové informace a učit se po malých krůčcích.  (Thorová, K., 2007; Schopler, E., 1998)