Přidat do kolekce              hodnotili 4 uživatelé

Bloomova taxonomie

Stránka naposledy upravena 09:40, 1 Črvn 2014 uživatelem Pavlína Hublová

    Toto heslo bylo vytvořeno členy expertní skupiny Metodického portálu a doplněno panem J. Vávrou. Garantovany-obsah.png
    Zapojte se do spolutvorby tohoto hesla doplňováním podtémat, doporučené literatury, odkazů a příkladů z praxe.

    slunecnice.gif

    Výklad hesla

    Bloomova taxonomie je teorie vzdělávacích cílů nazvaná podle amerického psychologa vzdělávání Benjamina Blooma. Jedná se o jednu z nejvýznamnějších pedagogických teorií ovlivňující koncepce plánování výuky a tvorby kurikula. Její přínos je vnímán především z hlediska naznačení způsobu konkretizace a operacionalizace[1] vzdělávacích cílů (Skalková 2007, s. 121)
     
    Hlavní autor této teorie, vedoucí výzkumného týmu univerzity v Chicagu Benjamin S. Bloom, publikoval v roce 1956 studii s původním názvem "Taxonomy of Educational Objectives, The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain“. (Bloom et al.1956) V této studii byla přehledně definována struktura vzdělávacích cílů ve vztahu k  úrovním myšlenkových procesů. Slavin (2012) zdůrazňuje Bloomovo uspořádání od jednoduchých vzdělávacích úkolů ke komplexnějších úkolům.
     

    Původní Bloomova taxonomie (50. a 60. léta)

    V původní publikaci (Bloom et al. 1956) najdeme v kognitivní doméně tyto definice (postup od jednoduchých po složitější úrovně):  
    • znalost (knowledge) definovaná tak, že zahrnuje chování a testové situace, kdy se zdùrazňuje zapamatování představ, učiva nebo jevů, a to buď rozpoznáním nebo vyvoláním z paměti;
    • pochopení/porozumění (comprehension)  zahrnuje vzdělávací cíle, chování nebo odpovědi, které představují pochopení/porozumění doslovného sdělení v rámci komunikace;
    • aplikace/použití (application) následuje po pochopení. Bez pochopení není žák schopen požadovanou metodu, teorii, princip nebo abstrakci používat;
    • analýza (analysis) zdůrazňuje rozbor učiva na jeho základní části/složky a odhalení vztahů mezi jeho částmi a pochopení zpùsobů, jak jsou tyto části/složky uspořádané;
    • syntéza (synthesis) je definovaná jako skládání složek a částí tak, aby tvořily celek. To je proces, ve kterém se pracuje se složkami, částmi a tak dále. Ty se kombinují tak, aby vytvořily uspořádání (pattern) nebo strukturu, která předtím nebyla zřejmá/jasná;
    • hodnocení (evaluation) je definované jako uvažování ve vztahu k nějakému záměru hodnotìt, jako jsou představy, práce, řešení, metody, učivo atd. Používají se kritéria a standardy hodnocení rozsahu.
    Myšlenkové/kognitivní operace a tím i vzdělávací cíle vyšších úrovní jsou podmíněny zvládnutím, dosažením úrovní předchozích. Nezvládnutí nebo neúplné zvládnutí jedné úrovně obvykle zakládá problémy při dosahování úrovní vyšších.
     
    Vedle kognitivního okruhu byly postupně popsány také vzdělávací cíle ve dvou dalších okruzích vzdělávacích cílů.
    Afektivní okruh navržený spolu s Bloomovým spolupracovníkem D. R. Krathwolem (Krathwohl, Bloom, Masia 1964) se zaměřuje na emoční/pocitové a subjektivní poznávání. Slavin (2012)  označuje za afektivní cíle takové, které se vztahují k postojům a hodnotám žáků. Taxonomické uspořádání podle Krathwohla nabízí např. Vávra, 2006, 2011.
    Senzomotorický okruh vzdělávacích cílů poublikovala na začátku 70. let Simpsonová (in: Vávra 2006, 2011).
     

    Revidovaná Bloomova taxonomie (90. léta)

    Ve druhé polovině 90. let minulého století byla Bloomova taxonomie významně revidována. Této revize se ujal tým pod vedením D.R. Krathwola  (Anderson, Krathwohl et al. 2001), Výstupem se stala nová dvoudimenzionální taxonomie vzdělávacích cílů zahrnující znalostní dimenzi (poznání) a dimenzi kognitivních procesů (poznávání).
     
    Mezi prvními, kdo v Česku referoval o této taxonomii, byla Hudecová (2003), která přeložila do češtiny i níže uvedenou matrici.
     
     
    DIMENZE KOGNITIVNÍHO PROCESU
    ZNALOSTNÍ DIMENZE
    1.
    Zapamatovat
    2.
     Rozumět
    3.
    Aplikovat
    4.
    Analyzovat
    5.
    Hodnotit
    6.
    Tvořit
    A.
    Znalost faktů
    (faktuální znalost)
     
     
     
     
     
     
    B.
    Konceptuální znalost
     
     
     
     
     
     
    C.
    Procedurální znalost
     
     
     
     
     
     
    D.
    Metakognitivní znalost
     
     
     
     
     
     
    [2]

    Dimenze poznání (knowledge)

    Autoři revidované Bloomovy taxonomie (dále RBT; Anderson et al. 2001) v rozlišení mezi poznáním a učivem používají metaforu pohádky o čtyřech učitelích, kteří žáky seznamují se Shakespearovou divadelní hrou Macbeth.

    První učitel (označme si jej písmenem A) se rozhodl, že jeho žáci budou znát jména hlavních postav  v uvedené divadelní hře, budou znát podrobnosti o zápletece a měli by vědět, která postava co řekla. Chce, aby jeho žáci citovali z paměti určité důležité pasáže. Tomu autoři RBT říkají faktuální poznání.

    Druhý učitel označený písmenem B chce žáky naučit důležitým konceptům jako je ctižádost, tragický hrdina a ironie. Chce, aby žáci věděli, jak se tyto koncepty váží k sobě navzájem. Například jakou roli hraje ctižádost v tom, aby se z hlavní postavy stal tragický hrdina.  Podle autorů RBT je toto konceptuální poznání.

    Další učitel s označením C chce, aby žáci chápali divadelní hru Macbeth jako jednu z mnoha divadelní her, které jsou součástí kurikula anglické literatury. Usiluje o to, aby žáci přemýšleli o divadelní hrách obecně. To je podle autorů RBT procedurální poznání.

    Čtvrtý učitel označovaný písmenem D chce divadelní hru Macbeth zpřístupnit žákům jako jednu z mnoha divadelních her, se kterou se budou setkávat na střední škole ale i později ve svém životě. Chce, aby se žáci učili obecné (ne specifické) postupy nebo používali "nástroje", které uplatní ve svém učení. Žáci nebudou jzískávat a používat poznatkymemorováním či mechanicky, ale budou přemýšlet "co mají dělat, aby udělali". A to je podle autorů RBT metakognitivní poznání.

    Jaký je rozdíl mezi faktutálním a konceptuálním poznáním? V kognitivní psychologii se rozlišuje mezi znalostí "kousků informací" a obecnějšími "mentálními modely", "schematy" nebo "teoriemi", jak je známo například z Brunera (1960, 1977). Tedy fakta - pojmy - generalizace (více Vávra 2006). Faktuální znalost je vypreparovaný, izolovaný "kus informace", zatímco konceptuální znalost je komplexnější, uspořádanější znalost.

    V českém vzdělávání se zatím obtížně prosazuje metakognitivní znalost. Autoři RBT (Anderson et al. 2001) charakterizují tuto znalost jako znalost žáků, která se týká jejich vlastního poznávání (cognition) a kontroly nad svým vlastním poznáváním. Je možné také říci, že metakognice je o poznávání, které má nadsmyslový či transcendentální charakter. Může však také znamenat znalost, která se týká strategií, které žák uplatnuje v učení, myšlení nebo při řešení problémů.

    Několik příkladů strategických znalostí (Anderson et al. 2001):

    • parafrázování a shrnutí
    • náčrt či prezentování hlavních bodů z učebního materiálu a to v hierarchické podobě; sestavování diagramů
    • stanovování si cílů
    • testování sebe sama

    Dimenze kognitivních procesů (cognitive process)

    Podobně jako v dimenzi poznání, kde autoři RBT (Anderson et al. 2001) mluví o pohádce o čtyřech učitelích, tak i v této dimenzi prezentují pohádku o třech výsledcích výuky, jakési výukové scénáře. Autoři jako příklad volí učivo o elektrickém obvodu (Ohmův zákon).

    První žák (označme jej písmenem A) čte v učebnici o elektrickém obvodu. V testu na zapamatování si nic nepamatuje, v testu na používání znalostí nedovede použít informace k řešení problému. To je příklad žáka, kterého se nedotkne výuka/ "nepolíbený" výukou (no learning).

    Druhý žák (nazveme jej B) si přečte o elektrickém obvodu, a to slovo od slova. Prochází látkou a hlavní fakta se učí nazpaměť. Dovede odcitovat důležitá fakta, ale nedovede s předložených informací vyřešit problém. Nedovede přenést (transferovat) znalosti do nových situací. To je obraz mechanické výuky/výuky memorováním (rote learning),

    Žák, kterého označíme písemenem C, se při čtení o elektrickém obvodu snaží pochopit smysl. Při položení otázky si vybavuje učivo, pamatuje si důležité pojmy a fakta, které se objevily ve výuce. Z předložených informací dovede řešit problém. Používá znalosti, řeší problémy a rozumí novým konceptům. Takovou výuku  autoři označuji jako výuku, která dává/má smysl/význam (meaningful learning), Taková výuka je také označovaná jako rámec konstruktivních znalostí.

    Pamatovat si (nejnižší úroveň v dimenzi kogntivních procesů) znamená podle autorů RBT (Anderson et al. 2001) vyvolávat/vybavovat si relevantní znalosti z dlouhodobé paměti, Pamatovat si, co se učilo. Haskell (2001) zdůrazňuje, že ti, kdo si nepamatují, co bylo/se učilo,  nejsou schopni transferu znalostí. Pamatovat si relevantní znalosti je podle Andersona et al. (2001) důležité i ve znalostní dimenzi (faktuální, konceptuální, procedurální a metakognitivní).

    Uvedené charakteristiky dávají za pravdu zastáncům pamětního učení, ale na druhou stranu je potřeba říci, že je nutné podporovat další úrovně kognitivních procesů (rozumět/chápat, používat/aplikovat, analyzovat, hodnotit, tvořit), aby učení nabylo smyslu,  a nezabřednout do neustálého memorování, a zdůvodňovat tento postup tím, že si žáci nic nepamatují. 

    Charakteristiky dalších úrovní dimenze kogitnivních procesů lze najít například v článku (Vávra 2011), který je dostupný na tomto portálu.

    Jak kooperují dimenze poznávání  a dimenze poznání

    Výše uvedené dimenze je nutné chápat spojitě, nikoliv separátně. Jak již bylo řečeno, je nutné podporovat transfér znalostí (z pamětí, z vlastní zkušenosti). Uveďme si příklady (charakteristiky) vzdělávacích cílů, které nabízejí Anderson et al. (2001, s. 91 až 92) pro učivo o elektrickém obvodu (první je dimenze poznávání (kognitivní proces), druhá je dimenze poznání/znalost):

    • vzdělávací cíl pro interpretování (porozumět/pochopit) faktulání znalost: žák definuje vlastními slovy hlavní pojmy, např. odpor;
    • vzdělávácí cíl pro vysvětlení (porozumět/pochopit)  konceptuální znalosti: žák vysvětlí, co se stane, jak se změní proud v elektrickém obvodu, pokud dojde ke změně v zapojení dvou barerií ze sériového na paralelní; 
    • vzdělávací cíl pro vykonání (použít/aplikovat)  procedurální znalosti: žák použije Ohmova zákona k výpočtu napětí, kdy je daný proud (v ampérech) a odpor (v ohmech);
    • vzdělávací cíl pro odlišování (analyzovat) konceptuální znalosti: žák určí, které informace ve slovních příkladech zahrnují Ohmův zákon (watty u žárovek, volty u baterií);
    • vzdělávací cíl pro kontrolování (hodnotit) procedurální znalosti: žák určí, zda vytvořené řešení na základě Ohmova zákona je nejúčinnější;
    • vzdělávací cíl pro kritické posouzení (hodnocení) metakognitivní znalosti: žák si vybere postup, jak vyřeší problém na základě Ohmova zákona, který odpovídá jeho úrovni kognitivního procesu porozumění;
    • vzdělávací cíl pro generování (tvořit)  konceptuální znalosti: žák vytvoří (generuje) alternativní způsoby, jak zvýšit svítivost žárovek v elektrickém obvodu, aniž by měnil baterie.

    Všimněme si tématu a jeho rozpracování do jednotlivých úrovní v poznání a v poznávání. Jednotícím základem je právě téma. Téma "rámcuje" a zároveň koncentruje pozornost a záměr na vymezenou oblast. Při takovém vymezení se dá těžko uplatňovat pedagogický nešvar uvést nějakou "zajímavost", která často nesouvisí s tématem.

    Shrnutí a závěr

    Uživatel, který začíná používat tuto taxonomii, si zpočátku uvědomí, že hodně používá zapamatování faktuálních znalostí. To není překvapivé. Vzdělávání obecně (ne jen české) je založené právě na těchto úrovních obou dimenzí. Pak začne uživatel  hledat dosahování vyšších úrovní poznávání. Poznamenejme. že na těchto vyšších úrovních jsou založené mezinárodní srovnávací testy (TIMSS, PISA).

    Vávra (2011) například uvádí zkušenost, že studenti učitelství (zeměpis na TU v Liberci) chápou dosahování jednotlivých úrovní izolovaně a dělá jim problém koncipovat celé téma podle jednotlivých úrovní, podobně jako je tomu v případě tématu Ohmův zákon, jak jej používá Anderson et al. (2001).

    Dalším problémem je, že pedagog musí mít určitý, vytříbený "sémantický cit" pro používané pojmy v této taxonomii. Vávra (2011) navrhuje pojmy diskutovat v pedagogické komunitě a dohodnout/navrhnout "standardizované" pojmy (např. použití určitých/dohodnutých činnostních sloves), které učitelům pomohou domluvit se (jednoznačně)  při koncipování kurikula a jeho hodnocení. Lze předpokládat, že se objeví oborová specifika (např. rozdíly mezi přírodovědnými a společenskovědními předměty, mezi všeobecnými předměty a výchovnými předměty apod.).

    Na závěr jedna provokativní poznámka. RBT se zaměřuje na kvalitu myšlení (poznání, poznávání) jakéholiv jedince - nejen žáka, ale také učitele, ředitele, inspektora, metodika, didaktika, tedy kohokoliv, kdo vstupuje do vzdělávání. Hodnotí nejen myšlení, záměr něco naučit/naučit se, ale jak dosažené cíle hodnotit.  

    Potěšitelné je, ře roste zájem o poznání kvality ve vzdělávání. Zájem o toto heslo uvedený vývoj dosvědčuje. Je třeba také "uhlídat", aby se z tohoto nástroje nestal administrativní/manažerský bič na ty, co vzdělávájí i na ty, co se vzdělávají. Kvalita vzdělávání není jen Bloomova taxonomie. To už věděl J.A.K.

    [1] Konkretizací a operacionalizací výukových cílů je myšleno takové formulování vzdělávacích cílů, které umožňuje jejich vymezení v termínech žákova výkonu jako konkrétní výstupy učení (žák čte s porozuměním), 

    [2] Překlad podle HUDECOVÁ, D. Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů [online]. Publ. 2003-10-3 [cit. 2006-11-11]. Dokument MS Word. Dostupný z WWW: <http://www.msmt.cz/Files/DOC/NHRevizeBloomovytaxonomieedukace.doc>. s. 4

    Použité zdroje a literatura

    • ANDERSON, Lorin W. and David R. KRATHWOHL. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. Addison Wesley Longman, Inc
    • BRUNER, Jerome. 1960, 1977. The Process of Education. A Landmark in Educational Theory. Hardvard University Press.

    • HASKELL, Robert E. 2001. Transfer of Learning. Cognition, Instruction, and Reasoning. San Diego: Academic Press
    • KRATHWOHL, David R., Benjamin S. BLOOM, and Bertram B. MASIA. 1964; 1968. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. New York.
    • MARZANO, Robert J. and John S. KENDALL. 2007. The New Taxonomy of Educational Objectives. London: Corwin Press, A SAGE Publications Company.

    • SKALKOVÁ, Jarmila. 2007. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, a.s.

    • SLAVIN, Robert E. 2012. Educational Psychology. Theory and Practice. Upper Saddle RIver, New Jersey: Pearson Education, Inc.

    • VÁVRA, Jaroslav. 2006. Didaktika geografie I: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině v zeměpisu na ZŠ, na příkladu tématu Světový oceán. Liberec: Technická univerzita v Liberci

     

     

    Další doporučená literatura a odkazy ke studiu

    Soubory 2

    Stránka je v těchto kolekcích:

    Komentáře

    Je zobrazeno 9 z 9 komentářů: zobrazit vše
    Našla jsem zajímavou sbírku informací (v angličtině). Třeba bude pro někoho přínosem...
    http://livebinders.com/play/play/16770
    Zasláno 21:32, 6 Črvn 2010 ()
    Díky Pavlíno, přidal jsem to do doporučených odkazů
    Zasláno 13:57, 11 Črvn 2010 ()
    První zmínku o revizi Bloomovy taxonomie v Česku jsem našel zde:
    http://www.msmt.cz/vzdelavani/telc-ii-clovek-spolecnost-dejiny-seminar-k-ramcovym-vzdelavacim-programum-pro-zakladni-a-stredni-vzdelavani-vzdelavaci-oblast-clovek-a-spolecnost-8-a-9-zari-2003?highlightWords=Bloomova+taxonomie
    Je to z Telče z roku 2003!
    Jaroslav V.
    Zasláno 20:45, 24 Črvec 2010 ()
    Ony jsou i jiné taxonomie...
    Zasláno 22:29, 16 Zář 2011 ()
    Text prošel jazykovou korekturou dne 29. 11. 2011.
    Zasláno 16:14, 29 Lis 2011 ()
    Reaguji na předložené heslo k samotné taxonomii
    Souhlasím, že jsou i jiné taxonomie. Novější je třeba Marzanova a Kendallova (2007), která je kritická právě k revidované Bloomově taxonomii. Např. kritizuje ne jednoznačné definování některých úrovní. Avšak také ukazuje na výhodu Blooma: použitelnost v praxi v celém vzdělávání. Samotná Nová taxonomie (Marzano, Kendall) nahrazuje ne-jednoznačnost větší vědeckostí, kterou uvedení autoři zkoumají (vytvářejí) ve specializovaném pracovišti. Otázkou je však ona použitelnost v praxi.

    U jiných taxonomií hrozí, že jsou příliš specifické, úzce zaměřené na určitý obor, případně jen na český rámec. Každý obor má své specifické požadavky a tedy i následné hodnocení, ale pro celé kurikulum (tedy RVP) je potřeba najít obecnější nástroj pro posouzení vzdělávacích cílů/standardů. A Česko je srovnávané s ostatními zeměmi (viz poslední hodnocení Pearson 2013: Index of cognitive skills and educational attainment), kde jak je z posledních zjišťování patrné, Polsko se ve vzdělávání dostává do popředí. upraveno 18:11, 29 Kvě 2014
    Zasláno 10:22, 18 Kvě 2014 ()
    Dobrý den pane Vávro, kdybyste bych ochoten text upravit, ráda Vám pomohu. Možná by to bylo pro uživatele příjemnější. Kontakt: pavlina.hublova@nuv.cz upraveno 14:31, 18 Kvě 2014
    Zasláno 14:30, 18 Kvě 2014 ()
    Děkujeme za aktualizaci a doplnění hesla.
    Zasláno 22:07, 28 Kvě 2014 ()
    K tomuto tématu velmi dopručuji článek p. (dnes už Mgr.) Klamta, který vznikl v roce 2010 jako zápočtová práce na katedře informačních technologií a technické výchovy při PedF UK http://it.pedf.cuni.cz/ v rámci předmětu Edukační technologie. Zde odkaz na zmíněnou práci http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2010_Klamt/
    Zasláno 10:58, 1 Črvn 2014 ()
    Je zobrazeno 9 z 9 komentářů: zobrazit vše
    K zasílání komentářů je nutné se přihlásit.