Dimenze poznání (knowledge)

Autoři revidované Bloomovy taxonomie (dále RBT; Anderson et al. 2001) v rozlišení mezi poznáním a učivem používají metaforu pohádky o čtyřech učitelích, kteří žáky seznamují se Shakespearovou divadelní hrou Macbeth.

První učitel (označme si jej písmenem A) se rozhodl, že jeho žáci budou znát jména hlavních postav  v uvedené divadelní hře, budou znát podrobnosti o zápletece a měli by vědět, která postava co řekla. Chce, aby jeho žáci citovali z paměti určité důležité pasáže. Tomu autoři RBT říkají faktuální poznání.

Druhý učitel označený písmenem B chce žáky naučit důležitým konceptům jako je ctižádost, tragický hrdina a ironie. Chce, aby žáci věděli, jak se tyto koncepty váží k sobě navzájem. Například jakou roli hraje ctižádost v tom, aby se z hlavní postavy stal tragický hrdina.  Podle autorů RBT je toto konceptuální poznání.

Další učitel s označením C chce, aby žáci chápali divadelní hru Macbeth jako jednu z mnoha divadelní her, které jsou součástí kurikula anglické literatury. Usiluje o to, aby žáci přemýšleli o divadelní hrách obecně. To je podle autorů RBT procedurální poznání.

Čtvrtý učitel označovaný písmenem D chce divadelní hru Macbeth zpřístupnit žákům jako jednu z mnoha divadelních her, se kterou se budou setkávat na střední škole ale i později ve svém životě. Chce, aby se žáci učili obecné (ne specifické) postupy nebo používali "nástroje", které uplatní ve svém učení. Žáci nebudou jzískávat a používat poznatkymemorováním či mechanicky, ale budou přemýšlet "co mají dělat, aby udělali". A to je podle autorů RBT metakognitivní poznání.

Jaký je rozdíl mezi faktutálním a konceptuálním poznáním? V kognitivní psychologii se rozlišuje mezi znalostí "kousků informací" a obecnějšími "mentálními modely", "schematy" nebo "teoriemi", jak je známo například z Brunera (1960, 1977). Tedy fakta - pojmy - generalizace (více Vávra 2006). Faktuální znalost je vypreparovaný, izolovaný "kus informace", zatímco konceptuální znalost je komplexnější, uspořádanější znalost.

V českém vzdělávání se zatím obtížně prosazuje metakognitivní znalost. Autoři RBT (Anderson et al. 2001) charakterizují tuto znalost jako znalost žáků, která se týká jejich vlastního poznávání (cognition) a kontroly nad svým vlastním poznáváním. Je možné také říci, že metakognice je o poznávání, které má nadsmyslový či transcendentální charakter. Může však také znamenat znalost, která se týká strategií, které žák uplatnuje v učení, myšlení nebo při řešení problémů.

Několik příkladů strategických znalostí (Anderson et al. 2001):

• parafrázování a shrnutí
• náčrt či prezentování hlavních bodů z učebního materiálu a to v hierarchické podobě; sestavování diagramů
• stanovování si cílů
• testování sebe sama

Dimenze kognitivních procesů (cognitive process)

Podobně jako v dimenzi poznání, kde autoři RBT (Anderson et al. 2001) mluví o pohádce o čtyřech učitelích, tak i v této dimenzi prezentují pohádku o třech výsledcích výuky, jakési výukové scénáře. Autoři jako příklad volí učivo o elektrickém obvodu (Ohmův zákon).

První žák (označme jej písmenem A) čte v učebnici o elektrickém obvodu. V testu na zapamatování si nic nepamatuje, v testu na používání znalostí nedovede použít informace k řešení problému. To je příklad žáka, kterého se nedotkne výuka/ "nepolíbený" výukou (no learning).

Druhý žák (nazveme jej B) si přečte o elektrickém obvodu, a to slovo od slova. Prochází látkou a hlavní fakta se učí nazpaměť. Dovede odcitovat důležitá fakta, ale nedovede s předložených informací vyřešit problém. Nedovede přenést (transferovat) znalosti do nových situací. To je obraz mechanické výuky/výuky memorováním (rote learning),

Žák, kterého označíme písemenem C, se při čtení o elektrickém obvodu snaží pochopit smysl. Při položení otázky si vybavuje učivo, pamatuje si důležité pojmy a fakta, které se objevily ve výuce. Z předložených informací dovede řešit problém. Používá znalosti, řeší problémy a rozumí novým konceptům. Takovou výuku  autoři označuji jako výuku, která dává/má smysl/význam (meaningful learning), Taková výuka je také označovaná jako rámec konstruktivních znalostí.

Pamatovat si (nejnižší úroveň v dimenzi kogntivních procesů) znamená podle autorů RBT (Anderson et al. 2001) vyvolávat/vybavovat si relevantní znalosti z dlouhodobé paměti, Pamatovat si, co se učilo. Haskell (2001) zdůrazňuje, že ti, kdo si nepamatují, co bylo/se učilo,  nejsou schopni transferu znalostí. Pamatovat si relevantní znalosti je podle Andersona et al. (2001) důležité i ve znalostní dimenzi (faktuální, konceptuální, procedurální a metakognitivní).

Uvedené charakteristiky dávají za pravdu zastáncům pamětního učení, ale na druhou stranu je potřeba říci, že je nutné podporovat další úrovně kognitivních procesů (rozumět/chápat, používat/aplikovat, analyzovat, hodnotit, tvořit), aby učení nabylo smyslu,  a nezabřednout do neustálého memorování, a zdůvodňovat tento postup tím, že si žáci nic nepamatují. 

Charakteristiky dalších úrovní dimenze kogitnivních procesů lze najít například v článku (Vávra 2011), který je dostupný na tomto portálu.

Jak kooperují dimenze poznávání  a dimenze poznání

Výše uvedené dimenze je nutné chápat spojitě, nikoliv separátně. Jak již bylo řečeno, je nutné podporovat transfér znalostí (z pamětí, z vlastní zkušenosti). Uveďme si příklady (charakteristiky) vzdělávacích cílů, které nabízejí Anderson et al. (2001, s. 91 až 92) pro učivo o elektrickém obvodu (první je dimenze poznávání (kognitivní proces), druhá je dimenze poznání/znalost):

• vzdělávací cíl pro interpretování (porozumět/pochopit) faktulání znalost: žák definuje vlastními slovy hlavní pojmy, např. odpor;
• vzdělávácí cíl pro vysvětlení (porozumět/pochopit)  konceptuální znalosti: žák vysvětlí, co se stane, jak se změní proud v elektrickém obvodu, pokud dojde ke změně v zapojení dvou barerií ze sériového na paralelní; 
• vzdělávací cíl pro vykonání (použít/aplikovat)  procedurální znalosti: žák použije Ohmova zákona k výpočtu napětí, kdy je daný proud (v ampérech) a odpor (v ohmech);
• vzdělávací cíl pro odlišování (analyzovat) konceptuální znalosti: žák určí, které informace ve slovních příkladech zahrnují Ohmův zákon (watty u žárovek, volty u baterií);
• vzdělávací cíl pro kontrolování (hodnotit) procedurální znalosti: žák určí, zda vytvořené řešení na základě Ohmova zákona je nejúčinnější;
• vzdělávací cíl pro kritické posouzení (hodnocení) metakognitivní znalosti: žák si vybere postup, jak vyřeší problém na základě Ohmova zákona, který odpovídá jeho úrovni kognitivního procesu porozumění;
• vzdělávací cíl pro generování (tvořit)  konceptuální znalosti: žák vytvoří (generuje) alternativní způsoby, jak zvýšit svítivost žárovek v elektrickém obvodu, aniž by měnil baterie.

Všimněme si tématu a jeho rozpracování do jednotlivých úrovní v poznání a v poznávání. Jednotícím základem je právě téma. Téma "rámcuje" a zároveň koncentruje pozornost a záměr na vymezenou oblast. Při takovém vymezení se dá těžko uplatňovat pedagogický nešvar uvést nějakou "zajímavost", která často nesouvisí s tématem.